《记念刘和珍君》教案
- 2026-11-04 19:50:38
《记念刘和珍君》教案课时安排：2课时 核心设计理念：以“微笑”与“沉默”这一对贯穿全文的矛盾为思辨主轴，第一课时从“微笑”的被毁灭走向“言说”的艰难发生，第二课时从“沉默”的多重意涵追问“记念”的真正指向，两课时之间形成由“象”入“思”的递进。 第一课时：一个“微笑”的毁灭与一场“言说”的艰难 一、核心素养 （一）语言建构与运用 梳理文中五次“微笑”的分布及其在不同语境中的表达功能，理解鲁迅以同一细节的反复出现结构全篇的笔法；品味“无话可说”与“有写一点东西的必要了”在开篇处的并置所形成的语言张力。 （二）思维发展与提升 辨析“桀骜锋利”是鲁迅的“推想”而非刘和珍的“实有性格”，训练学生区分叙述事实与叙述者推断的阅读意识；从“微笑”的反复书写中提取人物形象的内在一致性，培养以细节统摄形象的归纳能力。 （三）审美鉴赏与创造 感受“始终微笑着的和蔼的”与“从背部入，斜穿心肺”之间的审美撕裂，体会鲁迅用“美”的反复呈现来加重“毁灭”之重量的艺术匠心。 （四）文化传承与理解 了解“三一八”惨案的基本史实，认识刘和珍并非一个抽象的“烈士符号”，而是一个在具体的压制与反抗中保有温和与坚定的青年，理解“记念”首先意味着把一个人还原为人。 二、教学重点 以五次“微笑”为线索，梳理刘和珍的形象层次，把握鲁迅“以反复写毁灭”的结构艺术。 三、教学难点 理解“桀骜锋利”的叙述定位——它是“我”的推想，而非刘和珍的实际性格，由此体会鲁迅在追忆中始终贯注的自省意识与叙述分寸感。 四、教学方法 细节追踪法、对比品读法、问题链驱动法。 五、教学过程 （一）导入：从“一个词”进入（5分钟） 板书“微笑”，提问：如果一篇文章中同一个人的“微笑”出现了五次，这五次微笑会不会说的是同一件事？ 学生凭初读印象回答。教师不急于判断，只说：鲁迅写刘和珍，五次写到“微笑”。这五次微笑分布在不同的位置，每一次出现时，它所处的语境都已经发生了变化。今天我们就沿着这五次微笑，看一个“始终微笑着的人”是怎样一步步被推向死亡的，也看鲁迅为什么非要在她死后反复写她“微笑”。 （二）追踪五次“微笑”：一个形象的四重语境（22分钟） 学生跳读全文，圈出五次“微笑”出现的句子，完成下表（教师提供前三行，学生补全后两行）： 次序 原句 语境发生了什么 “微笑”的功能 第一次 “她却常常微笑着，态度很温和” 写“我”的推想与实际的落差，插入“苟活到现在的我”的自省 以“温和”消解“桀骜”的预判，呈现一个比想象更沉静的人 第二次 “也还是始终微笑着，态度很温和” 女师大风潮中，被开除、租房授课，处境艰难 微笑不在顺境中，而在压力之下依然“还是”如此 第三次 “况且始终微笑着的和蔼的刘和珍君，更何至于无端在府门前喋血呢？” “我”听到死讯后的“不信” 微笑成为“不信”的理由：这样的人怎会被杀？ 第四次 “始终微笑的和蔼的刘和珍君确是死掉了，这是真的，有她自己的尸骸为证” 尸骸为证，虐杀确证 微笑与“死掉了”正面碰撞，反复的“微笑”在此刻变成最重的控诉 第五次 （请学生补出） 关键追问（突破难点）： 1. 文中说“我平素想，能够不为势利所屈，反抗一广有羽翼的校长的学生，无论如何，总该是有些桀骜锋利的”。“桀骜锋利”是刘和珍的性格吗？ 明确：不是。这是“我”根据“反抗校长”这一行为作出的推想，而实际见到的刘和珍“常常微笑着，态度很温和”。鲁迅在这里呈现的是一个“超出预期”的人：她的反抗不靠外放的锋芒，而靠一种沉静的不服从。这恰恰使她比“桀骜锋利”更令人难忘。 2. 如果删去四次“微笑”中的任意一次，人物的力量会削弱吗？ 引导学生体会：五次微笑不是简单的重复，而是一次比一次更紧地拧在“毁灭”的齿轮上。第一次微笑是“见面”，第二次是“困境中的见面”，第三次是“死讯传来时的微笑”，第四次是“尸骸旁的微笑”。微笑越是被反复确认为“真的”，死亡就越是不可接受。 （三）从“微笑”到“言说”：开篇的矛盾（10分钟） 回到文章开头。出示三句话： “我也早觉得有写一点东西的必要了。” “可是我实在无话可说。” “那里还能有什么言语？” 提问：一个人“觉得有必要写”，紧接着又说“实在无话可说”，这是不是自相矛盾？ 学生讨论后明确：不矛盾。“必要”来自一个生者对死者的责任——不能让“微笑”被遗忘；“无话可说”来自悲愤的极限——当“惨象”和“流言”同时压来时，语言显得轻而无力。鲁迅不是在“矫情”，他是在诚实地呈现一个写作者面对死亡时的困境：说，可能说不到痛处；不说，则等于默许遗忘。 这篇文章的全部力量，正来自这个“不得不说却又说不出”的起点。 （四）课堂小结（3分钟） 刘和珍的形象，是由“微笑”建立起来的；而这篇文章的写作冲动，是由“微笑的毁灭”激发出来的。下节课我们追问另一个关键词——“沉默”。当鲁迅写下“沉默呵，沉默呵”的时候，他批判的究竟是谁的沉默？他自己是否也在沉默之中？ 六、板书设计 ```text 记念刘和珍君（第一课时） 五次“微笑” ↓ 见面之笑 → 困境之笑 → 死讯之笑 → 尸骸之笑 → （补出） ↓ “温和”比“桀骜”更沉静的反抗 ↓ 微笑的毁灭 ↓ “必要”说 ←→ “无话可说” （责任） （悲愤的极限） ``` 七、教学反思 优点： 1. 以五次“微笑”作为贯穿第一课时的单一线索，避免了面面俱到的情节梳理，学生在有限的课堂时间内获得了一个可以带走的“阅读方法”——同一细节的反复出现，往往是作者用力最深的地方。 2. “桀骜锋利是推想而非事实”这一辨析，具有真实的阅读训练价值。学生在这一环节中表现出了明显的“重新看原文”的冲动，说明它刺中了一个容易滑过的理解盲区。 缺点： 1. 五次微笑的表格填写占用了较多时间，第五次微笑的补出在部分小组中未能充分展开，导致“反复与毁灭”的审美体验略显仓促。 2. 对“三一八”惨案的史实仅以导入语带过，刘和珍“欣然前往”的具体语境未及呈现，可能影响学生对“无端喋血”中“无端”二字的痛感理解。 改进措施： 将五次微笑的表格改为“前三次课上共同完成，后两次作为课后批注作业”，课堂集中力量讨论“桀骜与微笑”的辨析和开篇“言与不言”的矛盾。同时，在导入环节增加一句史实呈现：“刘和珍是‘欣然前往’的，她以为自己走在一条请愿的路上。”不展开背景，只呈现这个细节，为“无端”积蓄情感重量。 第二课时：谁在“沉默”，为何“记念” 一、核心素养 （一）语言建构与运用 深入理解“沉默”一词在文中的多重指向，辨析“庸人”“苟活者”“无恶意的闲人”“有恶意的闲人”在具体语境中的不同内涵；品味鲁迅“外冷内热”的语言策略——以平静的叙述承载不可遏止的悲愤。 （二）思维发展与提升 围绕“鲁迅是否赞成徒手请愿”展开思辨，理解鲁迅态度中“理性判断”与“情感立场”的并存不悖：他清醒地知道徒手请愿“不在”历史前进的代价之中，却又坚持血痕“不觉要扩大”。训练学生在看似矛盾的表述中辨认思想的复杂性，而非强行统一。 （三）审美鉴赏与创造 赏析文章“杂文的议论锋芒、散文的情感张力与小说的形象塑造”交融而成的跨文体特质，体会鲁迅如何打破文体边界来匹配一种无法被单一文体容纳的情感。 （四）文化传承与理解 理解“记念”的深层含义：鲁迅写这篇文章，针对的不是“遗忘的自然发生”，而是“遗忘被有意制造”。记念的本质，是在一个鼓励忘却的世界里选择“不忘却”。 二、教学重点 以“沉默”为思辨枢纽，辨析不同人群的“沉默”及其背后的伦理差异；理解“记念”作为一种对抗遗忘的行动的意义。 三、教学难点 把握鲁迅对“徒手请愿”态度的复杂性：理性上的保留与情感上的肯定如何在同一篇文章中各自成立，而不构成逻辑缺陷。 四、教学方法 矛盾句群分析法、思辨讨论法、互文参照法（引入《空谈》片段）。 五、教学过程 （一）复习导入：从“微笑”到“沉默”（3分钟） 上节课结束在一个问题上：鲁迅说“沉默呵，沉默呵”，他针对的究竟是谁？今天我们沿着这个问题，辨析文中几种不同的“沉默”。 （二）辨析“沉默”：谁不说话，为什么（18分钟） 层次一：写作者的“说不出”。 开篇“我实在无话可说”，结尾“呜呼，我说不出话，但以此记念刘和珍君”。首尾两处“说不出”，构成了一个令人窒息的框架：这篇文章从“说不出”开始，到“说不出”结束。中间那些“要说的话”，是在“说不出”的缝隙中挤出来的。 层次二：“庸人”的沉默。 出示：“然而造化又常常为庸人设计，以时间的流驶，来洗涤旧迹，仅使留下淡红的血色和微漠的悲哀。”追问：这里的“沉默”是什么？不是没有声音，而是时间帮人把该记住的东西变得不必记住。鲁迅写这篇文章，正是在“忘却的救主快要降临”之前，把血色从“淡红”重新擦成“鲜红”。 层次三：“闲人”的沉默。 出示：“至多，不过供无恶意的闲人以饭后的谈资，或者给有恶意的闲人作‘流言’的种子。”区分两种“闲人”：无恶意的闲人用“谈资”消解事件的重量，有恶意的闲人用“流言”改写事件的性质。他们都在“说话”，但他们的话语恰恰构成了一种更可怕的沉默——死者的意义被声音淹没了。 层次四：“猛士”的沉默。 “真的猛士，敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血。这是怎样的哀痛者和幸福者？”猛士的“沉默”不是不说，而是在“正视”之后才决定说什么。这是一种有重量的沉默，与庸人的遗忘和闲人的喧嚣都不相同。 小结：鲁迅批判的“沉默”，核心不是“没有声音”，而是意义的消失——时间让人淡忘，流言让人误解，谈资让人麻木。记念，就是对抗这种意义的消失。 （三）思辨焦点：鲁迅到底怎么看“徒手请愿”（15分钟） 出示两组文字： 甲组：“至于此外的深的意义，我总觉得很寥寥，因为这实在不过是徒手的请愿。”“但请愿是不在其中的，更何况是徒手。” 乙组：“然而既然有了血痕了，当然不觉要扩大。”“苟活者在淡红的血色中，会依稀看见微茫的希望；真的猛士，将更奋然而前行。” 引入互文材料：鲁迅在《空谈》中说“请愿的事，我一向就不以为然的”，但紧接着又说“我并非因为怕有三月十八日那样的惨杀”。 核心问题：一个人可以既说请愿“意义寥寥”，又为死难者写下一字一血的记念吗？ 学生分组讨论，要求每组必须同时使用甲组和乙组中的至少一句话来支撑判断。 讨论后的共识方向（不追求统一答案）：鲁迅的“不以为然”是对方式的理性判断——他不相信徒手能撼动枪弹，他不愿意看到青年用血肉去填一个已知的深渊。但他的“记念”是对人的情感承担——方式可以商榷，死者的血不能因为方式的不明智而被抹去。理性上说“不该去”，情感上说“不能忘”，两者同时为真，这才是一个思想者面对死亡时的诚实。 鲁迅没有用“意义”去美化死亡，也没有用“无意义”去取消记念。他做的是一件更难的事：在承认死亡可能“意义寥寥”的同时，坚持让死者不被遗忘。 （四）回到“记念”：这篇文章究竟在做什么（4分钟） 出示结尾：“呜呼，我说不出话，但以此记念刘和珍君!” 提问：写了七节，两千余字，为什么最后仍然说“说不出话”？这是不是一种修辞上的“自我取消”？ 引导：不是取消，是交付。鲁迅没有说“我说清楚了”，他说的是“我说不出话，但这是我唯一能做的事”。记念不是一篇文章“完成”了对一个人的怀念，而是一个人在“说不出”的困境中仍然选择做出说的动作。这篇文章的意义不在它“说完了什么”，而在它拒绝沉默。 （五）课堂小结（2分钟） 刘和珍“始终微笑着”，她被杀害了。鲁迅“实在无话可说”，但他写了。今天读这篇文章，不是要记住一个结论，而是要看见：在一个容易忘却的世界里，选择不忘却，选择在“说不出”的时候仍然开口，就是“真的猛士”最朴素的样子。 六、板书设计 ```text 记念刘和珍君（第二课时） “沉默”的四重辨析： 写作者的“说不出” —— 悲愤的极限与言说的困境 庸人的沉默 —— 时间洗淡血色（遗忘） 闲人的“沉默” —— 谈资与流言淹没意义（喧嚣中的消失） 猛士的沉默 —— 正视之后的开口 思辨焦点： 理性上：“徒手请愿”意义寥寥 ↕ （并存不悖） 情感上：“血痕”不能白流 记念的本质：在“说不出”的时候，仍然选择说 → 对抗意义的消失 ``` 七、教学反思 优点： 1. 将“沉默”拆分为四重指向，使一个容易滑过的关键词变成了全文思辨的结构性入口。尤其是“闲人在说话中制造沉默”这一层，学生对“声音也可以是一种遗忘”表现出了明显的认知冲击，说明这一辨析切中了鲁迅批判的深层逻辑。 2. “理性保留与情感承担并存”的思辨设计，避免了把鲁迅简化为“鼓励牺牲”或“否定请愿”的非此即彼。学生在讨论中不得不面对“两者同时为真”的张力，思辨的真实性较高。 缺点： 1. “沉默”的四层辨析与“请愿态度”的思辨两个板块之间过渡略显急促，部分学生在切换时未能及时从“辨析”转入“判断”，讨论初期出现短暂的方向模糊。 2. 对“跨文体”特质的审美鉴赏仅在小结中一语带过，未能在具体段落中让学生感受“议论的锋芒”与“抒情的张力”如何在同一个句子里共存，语言品味环节的深度有所不足。 改进措施： 在两个板块之间增加一个“一句话过渡与停顿”环节：请学生用一句话回答“如果鲁迅完全赞成请愿，他会怎么写这篇文章？如果他完全否定请愿，又会怎么写？”通过假设性对比让学生自觉进入思辨状态，再展开讨论。语言品味方面，下一轮教学可在第四板块中插入一个“删改比较”微活动：将“惨象，已使我目不忍视了；流言，尤使我耳不忍闻”改为纯粹的陈述句，让学生对比朗读，体会鲁迅句式中“议论的冷”与“抒情的烫”如何在同一节奏中并存。 八、作业布置 第一课时作业： 1. 补出五次“微笑”表格中的第五次，并写一段100字左右的批注：这一次“微笑”与前四次最大的不同在哪里？ 2. 从文中另找出一处“反复出现的细节或句式”（如“始终微笑着”“我说不出话”“然而……但是……”），记录它在文中的分布，并思考：鲁迅为什么习惯用“重复”来表达？50字以上。 第二课时作业： 1. 以“如果鲁迅有朋友圈”为情境，为《记念刘和珍君》写一则200字左右的“发布语”。要求：必须包含对“沉默”或“记念”的一处化用，且不得直接抄写原文超过10个字。旨在检测学生是否真正理解了核心词的含义而非停留在背诵层面。 2. （选做）联读《为了忘却的记念》结尾“夜正长，路也正长，我不如忘却，不说的好罢。但我知道，即使不是我，将来总会有记起他们，再说他们的时候的”，比较两篇文章对“记念”与“忘却”关系的处理，写一段150字左右的短评。 设计说明：本教案在保持两课时完整结构（核心素养、重难点、方法、小结、板书、反思、作业）的基础上，以“微笑—毁灭—言说—沉默—记念”为贯穿两课时的思辨链条，第一课时解决“鲁迅在记念一个怎样的人”以及“他为什么非写不可”，第二课时解决“他在对抗什么”以及“这篇文章作为一次‘记念’行动究竟意味着什么”。教学反思中的优缺点与改进措施均指向可操作的具体环节调整，而非泛泛而谈。作业设计区分基础性（细节追踪）与迁移性（情境写作、联读比较），兼顾不同层次学生的完成可能。
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