宋沁怡、张全真 | 生成式人工智能辅助教案设计的主体性表达研究

宋沁怡

张全真

南京大学，中国

研究背景

1. 研究问题：随着GAI在国际中文教育教案设计中的普及，准教师（职前教师）在借助GAI时，其独立思考与个性化表达是否面临被“代劳”的风险？  

2. 研究动机：现有研究多关注GAI对学生学习效果或教师数字素养的影响，缺乏从“准教师主体”角度考察GAI对具体教学设计文本中主体性表达变化的实证研究；GAI可能导致语言表达同质化、创意空间收窄以及“认知债务累积”（被动接受替代主动加工），从而削弱教师的主体性和专业认同建构；教案设计是准教师形成教学理念、发展专业身份的关键环节，若因GAI介入而趋于程式化，准教师可能失去发展个人教学风格的机会。  

研究亮点

• 概念界定与操作化：将“主体性表达”概念化为教案中体现独立判断、个人风格与教学创见的内容，并基于PCK理论、反思性实践理论和语言学视角，构建了具体的量化与质化编码体系。

• 混合方法设计的实证对比：通过对比GAI普及前后两个年度（2022 vs 2025）同一课程、同一教师指导下的教案，实证考察两组教案文本特征的差异。

• 发现结构性分化现象：揭示了GAI影响并非简单的“个性化减少”，而是“标准化内容的系统性叠加”导致个性化比重压缩，且个性化内部呈现“表面创意增加、深层个人声音减弱”的结构性重组特征。

• 回应替代解释：通过数据分析（如B3针对性预判未随术语密度增加而增强）检验了“专业成熟度提升”导致术语增加的替代解释，数据与该解释的预期方向相悖，进一步支持了趋同化与GAI普及之间的关联。  

研究方法

1. 研究样本：

   来源：某高校“国际中文课堂教学法”课程期末作业。

   分组：2022年春季学期33份（GAI普及前），2025年春季学期37份（GAI普及后，均声明使用GAI）。

   筛选：剔除字数少于2000字的样本，最终有效样本为2022年29份，2025年33份。 

2. 量化分析：

   标准术语密度：统计每千字中54个标准教学术语（基于《国际中文教学通用课程大纲》）的出现频率。

   词汇多样性 (TTR)：采用类符/形符比（jieba分词），衡量用词丰富度。

   组内文本相似度：基于TF-IDF向量化，计算同组教案两两间的余弦相似度均值。

   统计检验：使用Mann-Whitney U检验（非参数检验）进行组间差异分析。  

3. 质化编码：

   使用MAXQDA 24软件，建立两级编码体系：

   A类（标准化表达）：A1模板化框架、A2术语堆叠、A3公式化目标表述、A4程序化教学步骤。

   B类（个性化表达）：B1个人经验融入、B2口语化/比喻性语言、B3针对性教学预判、B4创意活动设计。

   编码流程：第一作者完成首轮编码，与第二作者讨论形成编码手册后进行第二轮通检，编码结果经第二作者审定。

4. 辅助数据：2025年学生的GAI使用问卷调查（频率、场景、工具类型）。  

主要发现

1. 量化指标结果：

   标准术语密度：2025年（11.74次/千字）比2022年（7.19次/千字）上升63%，差异显著 (p = .003)。

   词汇多样性 (TTR)：2025年（0.3539）比2022年（0.4610）下降23%，差异显著 (p < .001)。

   组内文本相似度：2025年（0.1765）比2022年（0.1486）上升19%，效应量 r = .32（注：因配对非独立，主要参考效应量）。

   结论：GAI普及后的教案表现出更强的标准化和趋同倾向。

2. 质化编码结果：

   A类（标准化表达）：总量大幅增加，从每份0.94次增至3.00次，增幅219%，且高度显著 (p < .001)。所有四个子码（A1-A4）均显著增加。

   B类（个性化表达）：总量均值从3.42次降至3.00次（-12%），但组间差异不显著 (p = .621)。

   B类内部结构重组：

   显著下降：B1个人经验融入（-68%, p = .020）、B2口语化/比喻性语言（-76%, p = .011）。

   未显著变化/趋势：B3针对性教学预判（-28%, p = .209）、B4创意活动设计（+54%, p = .110，呈上升趋势）。

   B:A比值：从2022年的 3.6:1 降至2025年的 1:1，表明标准化内容大量叠加，压缩了个性化表达的比重。

3. 问卷佐证：

   2025年学生73.08%将GAI用于“教案设计灵感启发”。

   57.69%的学生反映AI“缺乏个性化指导”，印证了GAI提供的是通用化辅助。

   部分教案中直接残留AI对话结尾语，证实了GAI的深度介入。  

研究结论

1. 核心发现：GAI普及后，教案文本呈现明显的趋同化特征。虽然个性化表达的绝对数量未见显著减少，但标准化表达的系统性激增导致个性化内容在教案中的比重显著下降（B:A比值从3.6:1降至1:1）。 

2. 主体性表达的变化模式：表现为“叠加”而非“削减”。GAI擅长生成形式多样、结构规范的教学活动（B4呈上升趋势），但难以替代教师表达教学决策背后的个人理由、融入个人经历及使用个性化语言（B1、B2显著下降）。这种变化反映了GAI的能力边界：它提供了“脚手架”，但可能在无意中压缩了准教师独立建构专业身份和心理认同的空间。  

3. 理论解释：这一现象可视为技术中介下“麦当劳化”（追求效率、可预测性而抑制情境丰富性）在微观教育场域的映现，也呼应了“认知债务累积”的概念。 

4. 应用前景与建议：

   教学评价：应超越结构完整性，关注设计者的个性风格、经验融入和反思深度，保护这些技术难以替代的部分。

   GAI使用引导：引导学生将GAI定位为框架搭建工具，而非思考替代者；区分“劳动性环节”（交由AI）与“思考性环节”（保留给人）。       

   制度干预：在评分标准中纳入主体性表达指标，强制要求阐明个人判断依据，以维持准教师的能动性和专业认同。    

   研究局限与未来方向：未来需引入纵向追踪、多模态数据（课堂实录）以及深入访谈，以探究GAI使用过程（如提示策略）对主体性表达的具体影响。

引用此文:

宋沁怡，张全真. 生成式人工智能辅助教案设计的主体性表达研究 [J]. 国际汉语教学学报，2026, 260922:1-12. https://doi.org/10.46451/ijclt.260922

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