有教案论而不唯教案论

有教案论而不唯教案论

——从《备课本的无奈》看课堂教学的辩证法

王涛老师二十五年教龄，对小学数学教材了然于胸，却因一本教案陷入了荒诞的困境：不带教案上课，被督导批评为“失责”；带着教案上课，又被评委指出“不自信”；待到新学年示范课，他竟不知该带还是不该带。一篇《备课本的无奈》，写尽了当下课堂教学中一个真实而普遍的焦虑：教案，这个本应为教学服务的工具，何以成了束缚教师的枷锁？

细细思量，问题的症结不在教案本身，而在于我们如何看待和使用教案。窃以为，正确的态度应是：有教案论，而不唯教案论。

一、为何要有教案？

“凡事预则立，不预则废。”教案之为“教学方案”，其价值首先在于它是教学活动的蓝图。

第一，教案是教学设计的物化成果。一堂好课，不是灵光一现的产物，而是精心设计的结果。教学目标如何确定，重点难点如何突破，教学环节如何衔接，课堂练习如何安排——这些都需要教师在课前深思熟虑，落于笔端。王老师之所以能对《分数的基本性质》“了然于胸”，恰恰因为他教过三次，备过三次。那些“了然”，正是从前期的教案中生长出来的。

第二，教案是教师成长的阶梯。于永正先生曾说：“写在纸上的教案，其实是在为不写在纸上的教案做准备。”对于青年教师而言，教案是教学的“拐杖”。一笔一划写教案的过程，就是梳理思路、内化知识的过程。那些详案、逐字案，看似繁琐，实则是基本功的修炼。王老师能从教二十五年而不懈怠，正是因为他一直保持着“备”的习惯——哪怕那些内容早已烂熟于心。

第三，教案是教学反思的文本载体。特级教师于漪每上完一堂课，都要在教案后面写“教后记”：哪里讲得顺，哪里卡了壳，学生提出了什么问题，下次如何改进。正是这些写在教案边角的文字，成就了一代教育大家。王老师在故事结尾决定“回去再把教案翻一遍”，正是这种反思精神的体现。

二、为何不能唯教案论？

教案毕竟是“死”的，而课堂是“活”的。唯教案论者，往往陷入本本主义的泥淖。

课堂是动态生成的。学生不是容器，不会按部就班地接收预设的内容；课堂不是剧场，不会分毫不差地照搬剧本。叶圣陶先生早就指出：“教材无非是个例子。”同理，教案无非是个预案。真正的教学，发生在教师与学生真实的对话之中，发生在思维与思维的碰撞之间。

小说中，王老师比赛时“时不时瞄一眼教案”，恰恰是因为他太“唯教案”了。他把教案当成了必须严格执行的命令，生怕走错一步，反而失去了课堂的灵动。反观他最后那节示范课，当学生问出“穿红衣服和穿蓝衣服是不是同一个人”时，他愣了一下，随即接住了这个意外。那一刻，教案退到了幕后，真实的对话走到了台前——这才是真正的教学。

著名教育家布鲁姆说过：“好的教学，是在预设与生成之间寻找平衡。”预设过度，课堂僵死；生成过度，课堂失控。唯有既尊重预设，又拥抱生成，方为上策。

三、如何做到“有教案而不唯教案”？

那么，在实践中如何把握这个“度”？

一，备课时多想几个“如果”。优秀的教案，不仅预设“应该怎样”，更预想“如果这样怎么办”。如果学生答不出怎么办？如果时间不够怎么办？如果出现意外生成怎么办？把这些“如果”想在前面，课堂应变才有底气。

二，上课时多看学生，少看教案。王老师的转变，恰恰发生在他“看见学生”的那一刻。当他的目光从教案本上移开，投向那些举手的孩子，听见那些天真的提问，课堂就活了。学生的眼神、表情、疑问、错误，才是课堂真正的“导航仪”。

三，评课时多问效果，少问形式。督导和评委们不妨少关注“带没带教案”，多关注“学生学没学会”。如果教案写得潦草，但学生学得扎实，这样的课是不是好课？如果教案工整漂亮，但课堂沉闷如水，这样的课又价值几何？评价的指挥棒变了，教师的关注点自然也会变。

回到王老师的故事，他在示范课后对年轻教师说的那句话，值得深思：“那就卡着。卡一下，没关系。学生会帮你想起来。”这不正是“有教案而不唯教案”的生动诠释吗？教案可以帮你走到课堂门口，但进了那扇门，真正的对话才刚刚开始。

所以，结论是清晰的：

作为教师，要认真备课，写好教案。 那是教学的起点，是底气的来源，是经验的沉淀。二十五年的积累，七遍的修改，无数次的翻阅——这些功夫，一分都不能少。

但更要学会随机应变。 根据课堂实际，随时调整教学进程；面对学生反应，灵活增减教学环节。把教案装在脑子里，更把学生放在心里。当预设与生成发生冲突时，永远选择尊重学生真实的学习需求。

有教案论，是态度；不唯教案论，是智慧。

唯有两者兼备，方能如王老师最后那样，走进教室，面对学生，从容开讲——哪怕偶尔忘了第一句话，也相信课堂会带着你，走向该去的地方。

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