教学目标是教师教学意欲达到的终点，是学生的学习结果，但却是教师教学分析的起点。作为一种确定性结果，它决定了课文读解教学内容的定位，对教师的教和学生的学都起着导向作用。小学教材中可以用来帮助老师确定教学目标的来源有很多，最常见的是单元导语、课后习题、语文园地中的交流平台等。但真正要将这些来源中的散点内容统合为结构化读解的教学目标，分析散点内容之间的关联， 对接单元导语，形成“高黏合性 ”的读解教学目标才是关键。
1.1 遮蔽：课后习题就是教学目标？
“确定教学目标 ”的研讨之前， G校14 位教师共提交了61条不同的教学目标，内容涉及七个方面，分别是：识字写字、文本大意、朗诵语气、人物心理、 人物形象、情感价值观及习作。对于一篇不足 600 字的三年级上册短文，教师们设计出如此繁杂散乱的教学目标，可谓是眼花缭乱！其中三个“现象 ”引起了Z教授关注：1.教师普遍将课后习题当作教学目标；2.教师表述分合随意，有的按习题分开表述，有的又将习题结合表述；3.表述出来的教学目标混杂，不知取舍。对此，Z 教授从教师们的“现象 ”入手，采取了两个行动方案：1.研讨课后习题内部关联；2.研讨课后习题与单元导语之间的关联。以帮助教师理清课后习题与教学目标之间的关系。
1.2 去蔽：“分合 ”“取舍 ”议目标
看到老师们群情激昂、胸有成竹的样子， Z 教授说“老师们，你们很认真， 一篇课文设计出了61条教学目标，而且你们说基本上是按照教参上的目标或者 课后习题设计出来的。我刚刚看了大家的课本和教参，课后习题与教参表述基本 一致，而大家的表述也基本没逃出教参和习题的规定。所以，大家觉得自己确定 的目标肯定没错，对吗？”教师们看着Z 教授，有老师仍坚定说“是 ”，也有老师迟疑，不知 Z 教授葫芦里要卖什么药。Z 教授继续说“你们能关注课后习题、 教参或还有老师关注语文园地、写作等来确定教学目标，这都是对的，这说明大家对教学还是有些经验的。但既然如此，大家参考内容一致，但为什么表述出来却不一致呢？”
【“分合 ”之辨的研讨：整合习题指向，建立习题间关联】
“我们不妨来看下 X 老师和 C 老师两位的教学目标， 两位老师应同是参考了课后习题来表述的目标，表述基本相同，但在目标 1 的表述上有细节上的不同。X 老师的表述与课后习题一致，C 老师的表述则是课后两习题的叠加，她将题 2 的‘揣摩人物内心想法 ’加入了目标 1。那为什么 C 老师要叠加，而 X 老师却 没加呢？这加与不加之间，两位老师表述的教学目标一样吗？”
Z 教授的一席话，让大家集体失语，大家纷纷陷入了沉思……或许，老师们真的从来没有反思过，自己从教材、教参、习题中原文摘录出来的内容竟然会有问题！但不愧是有经验的老师，不一会儿，老师们就缓过神来，开始热闹起来。
M 老师说：“Z 教授，我认为 C 老师这个细节加得好，没有对人物心理的 感受，学生是读不出语气的。所以该加。”
F 老师有些不以为意：“Z 教授，我认为人物内心不仅与朗读有联系，与默读也有联系。不懂人物心理，也就得不出人物形象，所以我认为 C 老师的两条目标应合为一条目标，她想表达的是：分角色朗读课文，想象人物心理，体会列 宁对男孩的尊重与呵护、男孩的诚实与天真！”
“哦，高啊！两位老师！你们竟然知道抓习题间关联来分析教学目标了，这可比你们课前照搬教参和习题要高明多了！”Z 教授显然是被两位老师出色的回 答“惊艳 ”到了！她充分肯定了两位老师在习题间找关联的做法！
“不过，经你们这么一分析，估计 C 老师要裂变了。M 老师认为人物内心为读出语气提供了条件；F 老师则认为人物内心不仅是为了朗读，更与人物形象分析相关。M 老师将 C 老师的目标导向了朗读， F 老师则导向了精读。C 老师， 你倒是来说说谁更符合您的想法？” Z 教授一脸“不嫌事大 ”地坏笑。
C老师有些迟疑地开口了，她很认真地说：“说句实在话，我当时写教学目标的时候，并没想得这么清楚……正像 M 老师所说，当时只觉得学生要能读出语气，那必定要知晓人物内心想法，所以，就将题 2 中人物内心想法加到了目标 1 中。但听了 F 老师的分析，我觉得 F 老师比我表述得好，应该要像 F 老师那样， 合二为一表述。简洁、集中又明晰！”显然， C 老师完全被 F 老师折服了。
Z教授肯定了 C 老师的说法：“ 没错， F 老师的表述大大简化了教学目标！她抓住课后习题之间的关联，将原本松散的内容统整在了同一内容之下，不仅内容有序了、表述简洁了，关键是教学方向还更聚焦了！如果我们都能自觉像 F老师这样分析习题间关联，我想我们也不至于设计出61条教学目标。所以啊， 老师们，确定教学目标要关注习题，但习题不是教学目标，不能照搬。分析习题 关联，聚合习题指向，教学目标才能彰显！”
老师们纷纷颔首称“是 ”。
【“取舍 ”之思的研讨：衔接单元导语，建立习题与导语关联】
正在老师们觉得小有收获有些兴奋的时候，Z 教授又敲“小黑板 ”了。
“老师们，你们能看到习题之间的关联并有逻辑地表述成教学目标，这比起 你们课前的确是一大进步。但问题也来了，虽 F 老师将 C 老师的目标合二为一 表述为精读目标，但 M 老师对 C 老师的目标分析也不错，那大家认为 C 老师指向朗读的目标 1 还要不要保留呢？”
一石激起千层浪，老师们炸锅了！有老师说要的，理由是课后习题有，课标 有规定；也有说不要的，那只是习题，不是目标；也有老师认为随老师意即可。显然，老师们缺乏教学目标的“准入 ”知识。
看着大家谁也说服不了谁的样子，Z 教授开口了：“老师们，你们各有道理， 听起来似乎也不错。但大家是否考虑过什么是教学目标吗？”
“教学目标不就是老师想要实现的教学内容吗？”有老师不解地回应了一 句。
“嗯呐！这位老师说得有一定道理！教育心理学认为，教学目标是教师意欲学生达到的学习结果，我们老师能关注到‘想教 ’，这是知其一。但从学生要达到的学习结果来看，教学目标还必须是终极性的内容。只有终极性的教学内容才 可能是教学目标，过程性的内容不能成为教学目标。”Z 教授很是强调了目标的终极性， “所以，要判断目标 1 能不能保留，我们首先要考虑朗读在《灰雀》一 文教学中具不具有终极性。”
教师们似有所悟，但仍觉疑惑，有老师在小声议论。
科组长 H 老师被大伙撺掇着说出了大家的心声：“Z 教授，我们听懂了您说 的教学目标是教学终点的意思，但大家不明白的是，既然教学目标是教师意欲达 到的终点，那朗读我们就当作是 C 老师想教的终点，那我们还有什么必要讨论 目标 1 是否保留呢？”
“问得好！”Z 教授为大家的机敏点赞！“这说明刚才大家的确听明白了。 没错，教师是教学的直接执行者，所以教学目标自然是教师想教的内容。但我们也要知道，教学不仅是个人行为，更是国家意志的体现。所以，在明确个人想教 什么的同时，大家还应该明确国家要我们教什么。一个是教师意志的 ‘想教 ’， 一个是国家规定的‘该教 ’，‘想教 ’的自由还得接受‘该教 ’的剪裁。‘该教 ’ 可从哪知道？”
“单元导语！”这下老师们异口同声。
Z 教授的话犹如黑夜中划亮的火柴，一下敞亮了老师们的思路！教学目标一 定是教学终点，教学目标不仅是“想教 ”，还得是“该教 ”。
“好，想来大家都已明白教学目标是什么了，那继续回到我们的问题，目标 1 中的朗读保不保留？它能不能成为教学目标？”
在懂得了教学目标的特性之后，这个问题显然已难不倒老师了。很快，老师们就得出了结论，语文科组长 H 老师代表大家发言道：
“根据目标终极性特点的规定，我们认为该单元所有课文的终极性内容应体 现在单元导语中。由于单元导语中明确规定的是‘学生带着问题默读，理解课文 的意思 ’，因此我们认为目标 1 中的朗读不宜作为目标来学习。”
“但朗读作为课后习题中提到的教学内容，教学中必须落实。我们认可 F 老师的观点，题目 1 中的朗读是为分析人物形象服务的，它与单元导语中提到的 ‘理解课文的意思 ’这一教学要求，是手段与目标的关系。教学中分析人物形象之前，可要求学生朗读两人对话。”
“当然，作为三年级课文，从老师‘想教 ’的角度出发，将朗读作为目标也 无妨，因为朗读本也是低中学段阅读的重要方式。”
听到大家如此细致到位、逻辑清晰的分析， Z 教授不住地点头。
1.3 澄明：改柱张弦易目标
看到老师们对于如何确定教学目标渐已上手，在剩下的时间，Z 教授要求大家系统讨论课后各习题与单元导语的关系，并思考如下几个问题：
1.单元导语中提到“理解课文的意思 ”，那什么是“课文的意思 ”？
2.课后习题 1 要求朗读时读出语气，那你认为学生能读出语气的前提条件是什么？它与单元导语中的内容有关吗？
3.课后习题 2 要求想象“他们各自心里想的是什么 ”，这个问题的教学意图是什么？它与单元导语中的哪个内容有关？
4.课后习题 3 要求分析“列宁和小男孩对灰雀的喜爱 ”，这个问题的教学意 图是什么？它与单元导语中的哪个内容有关？
5.单元导语中提到“学写一件简单的事 ”，那什么是“简单的事 ”？它与阅读教学的关系是什么？该要求是否需要作为教学目标？
看到 Z 教授的提示，大家会心一笑。短暂的沉思过后，老师们自发热议起 来，你来我往，乐在其中。Z 教授行走在老师们之间，时而参与老师讨论，时而驻足细听，间或穿针引线……随着讨论的推进，大家对课后习题与单元导语之间 的关联益发明朗，人人神采飞扬，仿若发现了新大陆！
“习题 1、习题 2 指向单元学习要求 1。正像前面老师分析的那样，要读出 语气，必须分析心理；而有了心理分析，才能立起人物形象。所以无论是心理分析还是人物形象分析，其实都属‘理解课文的意思 ’。
而习题 3 指向的是单元主题“美好品质的力量 ”，正是因为通过对列宁和小男孩喜欢灰雀的句子的分析，可以看到两者“爱 ”的方式不同以及列宁“爱 ”的 感化下小男孩的变化，从而体现出列宁仁爱的力量以及小男孩知错就改的品质。Z 教授，请你看下我们画的这张图。”
图 :《灰雀》课后习题与单元导语衔接分析
Z 教授满意地听着 T 老师的分析，她知道老师们“ 出师 ”了！
集体研讨结束后，老师们意犹未尽，乘胜追击，写出了全文如下教学目标：
1.默读找出人物对话的句子，分角色朗读课文，想象人物心理，体会列宁对男孩的尊重与呵护以及男孩的诚实与天真。
2.抓住重点语句词语，比较列宁和小男孩喜爱灰雀的不同方式，分析列宁爱的力量，学习小男孩知错就改的美好品质。
3.学习按起因、经过、结果的结构写一件简单事情。
G 校教师研讨前表述各不相同的 61 条教学目标，让 Z 教授大吃一惊。教师们或全盘照搬、或随心摘抄教参、习题等内容，致使目标林立、内容散乱、无法聚焦。究其原因，一与教师们混淆课后习题与教学目标有关，二与教师们缺乏筛 选教学目标的标准有关。对此，G 校教师通过“分合 ”之辨的研讨整合了散点教 学内容背后隐含的教学指向，建立了课后习题间的联结；通过“舍取 ”之思的研讨明晰了教学指向的目标归属，建立了课后习题与读解目标之间的衔接。在此基 础上，G 校教师从低级到高级、从微观到宏观，有序聚合了单元导语、课后习题 等对学生读解课文的共同期待，最终设计出 3 条指向该文读解终极的“高黏合性 ” 的教学目标，其中还补充了 1 条研讨前忽视了的但在单元导语里面有要求的写作目标。“高黏合性 ”教学目标从源头上解决了教师课文教学不知教什么、瞎教、乱教、该教不教的问题，为高质量读解教学统合了一个结构化的定位系统。
教学思路也就是教学过程，它是教师推进课堂的教学步骤，也是学生实现终点目标前必须要完成的学习任务，是教师教学分析的重点。作为教学演进的逻辑 链条，它决定了课文读解的路径，规范了读解教学内容的先后顺序。小学课文读解教学中，理清教学思路最方便的法门就是“依文路，定教路 ”，即根据作者的行文思路确定教师的教学思路。但真正要将外在的行文思路统合为结构化读解的教学思路，则必须从读解教学目标出发，分析作者行文的表层内容与相应深层意蕴的关联，将其转化成具有“深统整性 ”的教学内容才是关键。
2.1 澄明：改柱张弦易目标
“理清教学思路 ”的研讨之前， G 校教师分两课时提交了他们的教学思路， 总计 6 条教学内容。这些教学内容看上去与前一周探讨的教学目标一致，但作为教学思路来讲，则内容割裂、前后失序，根本无“路 ”！很显然，大家知道教学 要落实教学目标，但对教学思路是什么及如何理清教学思路仍是缺乏清晰认识。其中两个“现象 ”引起了 Z教授关注：1.教师们将课堂设问、课后习题、教学目标等等同为教学思路；2.教学内容断裂，无法成路。对此，Z 教授从教师们的“现象 ”入手，采取了两个行动方案：1.研讨“何为 ”教学思路；2.研讨教学思路“(如) 何为 ”。
2.2 去蔽：“体 ”“术 ”研讨明思路
讨论伊始，Z 教授做了个承前启后的发言：“老师们，相信大家对上周‘确定教学目标’还记忆犹新，如果说教学目标是我们跑步要达至的终点，那么今天要理清的教学思路则是我们跑步达至终点目标前必须经过的历程。教学目标不同，教学思路肯定不同。教学思路一定是相对于特定教学目标展开的教学历程。” 说话间，Z 教授打开了老师们提交的教学思路。
【思路之“体 ”的研讨：分析定义，关联教学思路与终极读解目标】
“这是大家提交的教学思路，总共 6 条。表述形式繁多，有设问、有课后习 题、有教学任务，很不统一。其实，作为达至终点目标之前必须掌握的先行条件， 教学思路不会是课堂设问、课后习题、教学任务等具体的教学要点，而是一具有框架性质的、有逻辑推进关系的序列教学内容的表述。基于此，我将大家提交思路从教学内容角度做了重新表述，表述为3 条。
1.整体感知文本，梳理行文思路（对应 1）
2.品读对话，学习朗读（对应 2-5）
3.讨论爱的方式（对应 6）
应该说，大家呈列的内容与我们上次讨论的目标有一致性，没有脱离《灰雀》 教学应取的大方向，这是好的。但整理后的 3 条内容能构成‘路’吗？”
“我觉得挺好的，很简洁， 一目了然！”M 老师挺开心地说。
“嗯嗯，简洁倒是不错的，只是简洁就成其为‘路 ’了吗？” X 老师显然 是有自己看法的，只是自己也还说不清楚。
大家一时语塞，都盯着 Z 教授，仿佛要从 Z 教授脸上读到什么是“路 ”！
看着大家殷切不解的目光， Z教授不由得笑了：“大家别想多了，想想我刚才提到的跑步的比方，既然教学思路是我们达至终点目标前必须走过的历程，那么，一、‘路 ’不能偏轨或脱轨，一定是指向目标达成的；二、 ‘路 ’一定是个过程，一个不断推进直至目标的过程。
因此，要判断我们整理后的 3 条内容能否成‘路 ’，一看内容本身是否指向 目标；二看内容之间是否构成逻辑推进关系。记住，逻辑才是构成教学思路的核心！”
“如此说来……”X老师似乎感觉到了什么，但一时又表达不出来。
“如此说来什么？是不是感觉有问题了？”Z教授俏皮地看着X老师，“我 们不妨看看整理后的3条内容，除去第一条，后两条都是上周目标中的内容，从这点来看，我们整理出来的内容倒是指向了目标的。但是，目标与目标之间是什么关系？”
“哦，是并列关系，它们构不成逻辑推进关系。这下我明白了！我刚刚总觉得哪没想清楚，这下懂了！”X老师很是高兴自己的发现。
“没错，老师们，日常教学中将目标当作教学思路的现象并不少见，但大家一定要记住了，逻辑推进才是构成教学思路的核心！因此，简单把目标当成路的做法，是构不成教学思路的！”对于特别要关注的问题，Z教授总是不吝三令五 申。
【理清之“术 ”的研讨：分析表层内容和深层意蕴， 关联行文思路与过程读解目标即教学思路】
此路不通，还得另辟蹊径。路在何方？大家盯着课文，恨不得挖“书 ”三尺 才好。
“老师们，大家想想哈，目标是我们要达到的终点，但任何达至终点的行为， 它都是有起点的，对吧？那当我们拿到一篇课文的时候，我们首先直观到的是课 文中的什么？”
“课文内容呀！？”一个穿红毛衫的老师轻声嘟哝了一句。
“是呀，就是课文的内容！课文的表层内容对不对？这就是我们教学的起点！任何教学都是从学生起点到预期终点之间所走过的路，相对课文要达至的人物形象、人文主题等方面的读解目标，课文的表层内容就是学生的起点！”Z 教授兴奋了：“那我问你，课文表层内容能不能成‘路 ’？”
在 Z 教授追问之下，有老师似有所悟，但终觉不够妥贴。
“Y 老师，你来说！”Z 教授直接点名，Y 老师吞吐迟疑了一会儿，缓缓地说：“Z 教授，我在想，课文表层内容肯定是能成‘路 ’的，成‘路’的表层内容也就是我们所说的行文思路吧，可是……可是我知道了这条‘路 ’又能怎样呢？”
“是呀， Z 教授，我们提交的教学思路第一步就是梳理课文内容呀…… ”发言一向积极的 C 老师也帮腔说。
难怪刚刚有几个老师都想说又没说的样子，估计大家都疑惑：梳理行文思路， 我们不是做了吗？但为什么Z教授还说我们没有形成教学思路呢？
“我亲爱的老师们呀，既然行文思路可以成‘路 ’，那我们就把它当成‘路 ’ 来用呀！但大家有把它当成‘路 ’来用吗？没有！后续内容与行文思路无关，且彼此独立、断裂 ，无‘路 ’可走哟！”Z 教授很是惋惜地看着大家。哎，也真是，这到嘴的“肥肉 ”咋就让它飞走了呢！
“把它当作‘路 ’来用？” C 老师一脸“怎么用？”的疑惑。
“没错！就是要把作者的行文思路当作‘路 ’来用。但要思考，这是一条通 向什么地方的路？为了达至这个地方，‘路 ’上要经过哪些风景？我们要做的就 是把相应的风景加到这条‘路 ’上！”
一语点醒梦中人，有老师“哗 ”的一声，豁然开朗！
2.3 澄明：一气呵成建思路
久未发言的 S 老师开口了：“Z 教授，谢谢你的点拨！这加‘风景 ’的事好办！”信心满满的 S 老师三下五除二就理出了新的教学思路。
1.默读课文，理清行文思路。
2.品读故事背景，分析列宁对灰雀的喜爱。
3.品读故事经过，分析列宁和小男孩的人物形象。
4.品读故事结果，学习列宁和小男孩的美好品质。
“哇！这个教学思路理得好！不仅将课后习题的教学指向逐一纳入，也与单 元要求的教学目标完美对接！”许是 S 老师“惊艳 ”到了教授，她饶有兴致地问:“您怎么这么快？”
S 老师沉稳地说：“Z 教授，您的‘路上风景说 ’启发了我。这是一篇叙事文，作者的行文思路也就是您说的表层内容往往表现为事情的起因、经过、结果， 而路上的‘风景 ’，就我理解，指的是隐含于各表层内容之后作者意图表达的深层意蕴。如此，抓住作者行文思路这条‘路 ’，逐一联结各表层内容之后的深层意蕴，就形成了教学思路。简言之，行文内容在表，深层意蕴在里，一表一里一 结合，教学思路很容易就出来了。”S 老师有点小兴奋！也是，没点教学积累也说不出这番话。
“说得太好了！"Z 教授由衷地竖起了大拇指！她先是充分肯定了 S 老师的 “表里结合 ”说，但也指出“依据文路，确定教路 ”的做法只是在小学和初中较为适用，对于一些头绪繁杂、人物众多、问题复杂的课文来讲，那还得用学习任务分析理论。
G 校 14 位语文教师研讨前提交的教学思路只能说是不同形式、不同层级教 学内容的拼凑，谈不上有“路 ”。究其原因，一是教师们对“什么是 ”教学思路缺乏清晰认识；二是教师们不知如何理清教学思路。对此，G 校教师通过教学思路之“体 ”的研讨，明晰了教学思路是实现教学目标的逻辑链，建立了教学思路 与读解终极目标之间的衔接；通过理清之“术 ”的研讨，明晰了“依文路理教路 ” 的操作方法，建立了课文表层内容与深层意蕴即行文思路与教学思路之间的联结。至此，G 校教师一气呵成教学思路，将研讨前杂乱无序的 6 个教学内容有序 纳入了教学思路。它们从表层内容到深层意蕴、从外在联结到内在衔接将原本分化的教学内容统合成“深统整性 ”的有机整体，并纳入教学的持续性行动，构成 课文结构化读解的具体路径。“深统整性 ”教学内容从过程上避免了课文教学内 容割裂、跳跃、错漏、杂乱等碎片化读解的问题出现，为高质量读解教学统合了一个结构化的经验系统。
3.1遮蔽：设问为何？设问（如）何为？
3.2去蔽：“ 向 ”“机 ”研讨悟设问
3.3澄明：百川归海创设问
