师范生说|陈佳怡:那个落在教案空白处的声音

曾经，我以为见习就是听课、打杂、走个过场，可直到那个男孩举起手，说“作者其实很生气”，我才发现：见习的价值，并不在那些顺利执行的预设里，而在那些猝不及防的瞬间里，在那句落在教案空白处的、令我手足无措的声音里。

我的思绪，不由得飘回了那段见习时光，飘回了我第一次走进平湖师范附属小学的那天。那是一个春风和煦的上午，我怀着既期待又忐忑的心情，跟着指导老师走进了四年级（2）班的教室。

吴老师是四年级（2）班的班主任，有着十年教龄的她，温柔中带着几分干练，拍了拍我的肩膀说道：“不用紧张，就把这里当成自己的课堂，多听、多看、多感受，孩子们的世界里，藏着你意想不到的惊喜，也藏着教育最本真的样子。”

这句温暖的话语驱散了我初来乍到的局促，也成为我整个见习期间的指引。可即便如此，我心里依旧没底：没上过一堂课的我，真的能在这次见习中有所收获吗？

见习刚开始，我也确实更像一个旁观者，默默地坐在教室后排，记录着吴老师的教学流程、课堂互动，试图将在学校里学习过的教育理论，与真实的课堂场景对应起来。

可很快我就发现，真实的课堂并不遵循“标准化的模板”，吴老师的语文课，总能用趣味性打破刻板的知识灌输，让枯燥的文字变得鲜活起来。

我意识到，原来“以学生为主体”不是一句空洞的口号，而是体现在每一个教学细节里：是耐心倾听每一个孩子的发言，是及时给予肯定与鼓励，是根据孩子的认知特点设计教学活动。

我想起卡尔·罗杰斯在人本主义教育理论中提出的“以学习者为中心”的主张，强调教师应是“学习的促进者”而非知识的灌输者。

在吴老师的课堂上，我真正看见了这种理念的具体化：她从不急于给出标准答案，而是通过追问“你觉得呢？”“还有其他可能吗？”把思考的主权交还给孩子。

那些看似随意的课堂生成，背后是对学生经验世界的尊重。这让我第一次意识到，理论与实践的鸿沟并非不可跨越，只是跨越的方式不是照搬，而是内化为自己的意识，再外化为自己的行动。

然而，见习中最让我刻骨铭心的，是那次试讲的经历，以及它带给我的“当头棒喝”。

见习的后半段，吴老师给了我一个授课的机会，内容是小学语文四年级上册的一篇精读课文。接到任务的那个晚上，我坐在宿舍的书桌前奋笔疾书。

我像一位精心编排剧本的导演，把四十分钟的课堂切割成“导入、初读、精读、拓展、小结”五个环节，每一个环节精确到分钟。我不仅敲定了教学流程，还把自己要说的每一句话都逐字逐句地写下来，从“同学们，今天我们来学习一篇新的课文”到“你的感受真细腻，请坐”，从每一个提问的措辞到每一个预设答案后的评价语，整整写了五页A4纸。

我把这五页纸背得滚瓜烂熟，甚至在微格教室里试讲了无数次，确保自己的语气、表情、手势都“恰到好处”。我以为，只要我把一切都预设好、控制好，课堂就不会出现“意外”，我就会是一位“胸有成竹”的老师。

吴老师看出了我的焦虑，特意抽出时间指导我：“试讲不用紧张，就把孩子们当成你的朋友，按照自己的思路去讲，不用刻意追求完美，注意观察孩子们的反应，灵活调整教学节奏就好。课堂不是你一个人的舞台，是你和孩子们一起成长的地方。”

我当时点头称是，心里却想着：我的教案已经足够周密了，只要按部就班，应该万无一失。我甚至暗自觉得，吴老师的提醒有些多余，我做了这么充分的准备，难道还不够吗？

试讲那天，我穿着提前熨好的白衬衫，提前十分钟来到教室，把写着逐字稿的教案放在讲台上，深吸一口气。上课铃响起，我看着台下四十多双亮晶晶的眼睛，努力让自己显得从容一点。

前五分钟，一切都在“掌握”之中。我用一个精心设计的问题导入，孩子们的回答和我的预设几乎一模一样，我顺利地说出了准备已久的表扬话语。心里暗暗得意：果然，充分的准备才是课堂的保障。

然而，真正的考验来得猝不及防。

进入精读环节后，我按照教案提问：“同学们，读了这篇课文，你们觉得作者在回忆这次表演时，心里是什么感受？”

按照我的预设，孩子们应该回答“怀念”“好笑”“有趣”。果然，几个孩子陆续举手，回答也都在我的预料之中。我点起一只只举起的小手，一次次说出准备好的表扬语，觉得课堂正沿着我铺设的轨道平稳前行。

就在这时，坐在最后一排的一个男孩——我记得他叫小豪，平时不太爱发言——犹豫着举起了手。我心中一喜，想着多让平时沉默的孩子发言也是好事，便微笑着点了他。

小豪站起来，声音不大，却像一颗石子投进了平静的湖面：“老师，我觉得作者写这一段的时候，心里其实是生气的。”

教室里一下子安静了，随后其他同学开始窃窃私语，仿佛也对这个回答表示不解。我也愣住了。

这个答案完全不在我的教案里。我的逐字稿上没有“生气”这两个字的容身之地。我飞快地在脑子里搜索课文内容，作者回忆的明明是自己的演出，虽然有“出糗”的情节，可作者的语言从始至终都是平和的，甚至还带有一点幽默，怎么会读出“生气”呢？在我预设的所有路径里，都没有通往这个答案的分岔。

我的大脑一片空白。教案上那些精心准备的过渡语、评价语，没有一句能用上。我知道现在应该回应他，可我不知道该怎么回应。我甚至有一瞬间想过忽略他的回答，继续说“还有别的同学想分享吗”，但小豪就站在那里，眼睛望着我，等待着我的反馈。

我僵在讲台上，大概过了三四秒——那三四秒漫长得像一个世纪。最后，我只挤出一句：“嗯……你这个想法很特别，我们课后再讨论吧。”然后迅速转向另一位举手的学生：“来，你说说看。”

小豪默默坐下了。我没有去看他的表情，因为我不敢看。我隐约觉得，我错过了什么。

接下来的半节课，我感觉到自己变得更加小心翼翼。我只敢提问那些看起来会按“标准答案”回答的孩子，只敢沿着教案预设的路径往前走。我不敢再给课堂留任何“开口”，因为我不知道下一个“意外”会从哪里冒出来。

孩子们依然配合，课堂流程依然顺畅，但我知道，有什么东西已经不一样了。那种感觉，就像一棵原本应该自由生长的树木，被我硬生生修剪成了园林中的观赏盆景，虽然美观，但没有生命力。

下课铃响后，我长舒了一口气，心里却没有如释重负的轻松感，反而有一种说不出的沮丧。几个女孩子围过来，叽叽喳喳地说：“老师，您讲得真好。”我勉强笑着回应，心里却在反复回放那个瞬间——小豪举手的瞬间，我说“课后再讨论”的瞬间，他默默坐下的瞬间。

课后，吴老师找我谈话。她没有直接评价我的课，而是问了一个让我至今记忆犹新的问题：“你知道小豪为什么说作者‘生气’吗？ ”

我摇头。说实话，我甚至没来得及细想。

吴老师告诉我，她课后特意去问了小豪。小豪说：“课文里那个作者想在大家面前露露脸，得到大家的掌声，可老师却给他分配了一个不起眼的角色，甚至不能露脸，也没有台词，不能按照自己的想法去演，这不就跟我在足球赛上被换下场一样吗？我当时就是很生气、不甘心。”

原来，小豪是在用自己的生活经验与课文对话——这不正是我们一直倡导的“个性化阅读”和“联系生活实际”吗？这不正是建构主义学习理论所强调的“学习是学习者基于已有经验主动建构意义的过程”吗？可我在那一刻做了什么？

因为害怕偏离预设，我把一个孩子最真实、最珍贵的思考，用一句“课后再讨论”轻轻抹去了。我所谓的“充分准备”，本质上是一种自我防御，我害怕不确定性，害怕自己无法应对课堂生成，所以我用最笨拙的方式试图把课堂变成一场我可以完全掌控的独白。而代价是，我没有“看见”那个举手的孩子，也没有“听见”他话语背后的故事。

吴老师没有批评我，只是轻轻说了一句：“你觉得，这节课是你带着孩子们走，还是孩子们跟着你走？或者说，你有没有给孩子们‘可以不走这条路’的权利？”

这句话像一把利剑，撕破了我的伪装，让我藏在“完美课堂”后的那份心虚完全暴露在阳光下。

我突然明白，这种逐字逐句写教案的行为，背后是一种根深蒂固的“控制焦虑 ”。我把课堂当成了一个封闭的系统，把自己当成了唯一的信息输出者，把孩子们当成了被动接收的容器。

正如怀特海在《教育的目的》里所说的：“学生是有血有肉的人，而教育的本质不是灌输，而是激发和引导他们的自我发展之路。”一个真正的“教育者”，应该在孩子提出不一样的见解时，说：“这条路我也没走过，但我们可以一起走走看。”

那天之后，我重新阅读了建构主义理论的相关文献，其中有一个重要观点：学习者的建构是多元化的，由于事物存在复杂多样性、学习情感存在一定的特殊性以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

这意味着，课堂上的每一个“意外回答”，都不是教学计划的“干扰项”，而是学习者正在建构属于自己的特殊意义的鲜活证据。

教师的专业能力，不在于能多么精准地执行预设，而在于能把不确定转化为学生的学习契机和学习资源。我那句“课后再讨论”，本质上是在说：“你的建构不符合我的预设，所以暂时无效。”这是对学习者主体性的最大否定。

我也想起了人本主义心理学家罗杰斯在《自由学习》中的一段话：“当教师放下‘专家’的面具，以真实的、倾听的姿态出现在学生面前时，学习才会真正发生。”

那天我在讲台上，戴着一个“完美教案执行者”的面具，面具下面，是一个害怕犯错、害怕失控的新手教师。小豪的“生气 ”，恰恰撕开了这个面具的一角，而我却选择了把头缩回去。

离开学校的那天，我做了一件事。我找到小豪，蹲下来，看着他的眼睛说：“上次你说作者很生气，老师后来认真想了想，觉得你说得有道理。每个人读同一段话，感受到的东西可能都不一样，没有标准答案。谢谢你让老师看到了另一种可能。”

小豪愣了一下，然后笑了。那个笑容，我记到现在。

两周的见习时光转瞬即逝。

每当我回忆起那个在讲台上因害怕失控而手足无措的自己时，总是会提醒自己：“没有完美的课堂，只有用心的课堂”。

这里的“用心”是指教师要学会放下预设，学会拥抱不确定性，学会在每一个“意料之外”的答案面前，不去逃避，而是蹲下身来说：“这个问题很有趣，我们一起想想看”，用心与学生进行交流。

那些见习中收获的成长、暴露的短板，以及那个因害怕而僵在讲台上的自己，都是我未来成为一名教师的底气——不是因为我完美，而是因为我曾在不完美中，看见了真正的方向。

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