【2026九上单篇课件更新】第二单元《创造宣言》语文单篇教学PPT及教学设计

《创造宣言》教学设计

一、学情分析

九年级学生经过本单元前三课的学习，已具备初步的议论文阅读能力，但《创造宣言》篇幅长、论据密集、论证方式复杂，学生真实的阅读困境是：读完全文后“知道每个字的意思，但理不清作者为什么写这些、为什么这么写”。因此，本设计的核心逻辑是：少讲概念，多搭支架；少填表格，多出声朗读；少贴标签，多动手写作。

二、教学目标

1.文化自信：感受陶行知“平凡中造出不平凡”的创造精神，理解创造性是中华民族的重要品格。

2.语言运用：积累“中伤、懦夫、豢养、遁词、自暴自弃”等词语；体会排比、呼告等句式在宣言体中的表达力量。

3.思维能力：梳理论证思路，把握“立论—驳论—再立论”的结构；理解选材的典型性与层次性。

4.审美创造：通过诵读感受宣言体语言的节奏美与感染力；仿写驳论段落，实现创造性表达。

三、教学重难点

重点：梳理“破立结合”的论证思路；通过诵读品味宣言体的语言力量。

难点：理解“东山樵夫”寓言的深层意蕴及其在论证中的作用；迁移运用驳论结构进行微写作。

四、课时安排：2课时

第一课时：聚焦批驳理清思路

第二课时：深挖寓言诵读体验

五、教学过程

第一课时

（一）情境导入：替陶行知“回怼”

教师开场，语气略带“挑衅”：

同学们，课前我做了一个小调查。有同学跟我吐槽：“咱们学校这么普通，每天就是上课刷题，环境平平、生活单调，我还能有什么创造？陶行知说的那些大道理，放在我们身上根本用不上！”

你同意这位同学的说法吗？请你从文中找依据“怼”回去。

学生速读全文（限时5分钟），寻找可以用来反驳上述说法的语句。

预设：

·平凡无过于一张白纸，八大山人挥毫画他几笔，便成为一幅名贵的杰作。

·单调无过于坐监牢，但是就在监牢中，产生了《易经》之卦辞……

·处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。

教师过渡语：看来同学们已经初步找到了反驳这位同学的“武器”。其实你们刚才做的事情，就是陶行知在这篇文章里反复做的事——批驳五种“不能创造”的借口。接下来我们就来拆解他是怎么批的。

设计意图：以真实的校园吐槽切入，利用九年级学生面对学业压力时普遍存在的“平凡单调论”心理，制造认知冲突，让“寻找观点”变成“寻找武器”，阅读有了真实的目的性。同时完成第一次整体感知。

（二）梳理“批驳”：给“不能创造”开药方

小组合作，阅读第5-11段，根据表格，梳理作者批驳了哪五种“不能创造”的借口，是怎么批驳的？得出了什么结论？

各组完成后，教师请不同小组展示，追问三个关键问题：

追问1：观察“涉及的领域”一列，你发现了什么？

预设：涵盖了哲学、文学、音乐、政治、工程、绘画、雕刻、数学、宗教、地理等十多个领域——说明创造无处不在，任何领域都可以有创造。

追问2：作者为什么要用这么多例子？用一个不就行了吗？

预设：一个例子只能证明个例，众多例子古今中外兼顾，才能证明“普遍性”，才有说服力。这就是议论文中“论据要充分”的道理。

追问3：这五种借口的排列顺序能不能调换？为什么？

预设：不能。从“环境”“生活”等客观外在因素，到“年龄”“能力”等主观内在因素，再到“绝境”这种极端状态——由外到内、层层递进，最后推出“处处、天天、人人”皆可创造的结论，逻辑严密。

设计意图：将全文最密集的信息量转化为可视化的表格支架，降低学生整合信息的难度。“涉及的领域”一列有意留白，引导学生在填写中自行发现选材的广泛性；三个追问由浅入深，第一问指向“论据要充分”，第二问指向“论据要典型”，第三问指向“逻辑要严密”，层层递进落实“思维能力”素养。

（三）归纳提炼：一句话总结

请学生用“陶行知先______，然后______，接着______，最后______”的句式，概括本文的论证思路。

学生独立完成后同桌交流，教师请2-3人展示，全班评议出最精准的版本。

预设：陶行知先提出“我们要创造”的总论点，然后阐释教育创造的内涵，接着逐一批驳五种“不能创造”的借口（环境平凡、生活单调、年纪太小、太无能、走投无路），论述“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”的观点，最后揭示“失去创造力”的可怕之处，发出“创造宣言”。

教师板书（同步生成）：

提出主张→ 阐释内涵 → 逐一批驳，得出结论 → 揭示“失去创造力”可怕，发出宣言

                             ↓

                  （由外到内层层递进）

设计意图：用“一句话概括”的强制输出方式，倒逼学生完成从“碎片信息”到“整体认知”的思维整合。同桌互评和全班评议的机制，让学生在比较中自我修正表达，避免教师“一言堂”式的总结灌输。

（四）课堂小结，布置作业

小结：今天这节课，我们跟着陶行知先生学了“怼人”。他面对五种“不能创造”的借口，没有空讲大道理，而是搬出了古今中外十几个硬核事例，一一打脸，最后推出一个令人信服的结论。下节课，我们继续探讨：为什么作者要安排“东山樵夫”这么个奇怪的故事？结尾的宣言为什么那么有力量？

作业：

1.基础：将课堂填写的“五种批驳”卡片整理工整，读两遍，下节课小组内互查。

2.准备：熟读第13-14段“东山樵夫”的故事，思考：作者讲这个故事想说明什么？用一句话概括。

第二课时

（一）快速抢答，温故导入

教师说“借口”，学生抢答“陶行知用谁打了脸”——

环境太平凡？→八大山人、飞帝亚斯、米开朗基

生活太单调？→《易经》《正气歌》、雷塞布、平老静

走投无路？→玄奘、哥伦布、莫扎尔特

导入新问题：上节课的五种批驳，陶行知已经雄辩地证明了“平凡单调也能创造”，但文章还没结束。他又讲了一个“东山樵夫”的故事——这个故事和前面的批驳有什么不同？为什么要单独安排一个故事？

设计意图：快速抢答既是复习巩固，也是进入新课的心理“热身”。“东山樵夫”的悬念设置，将学生的注意力从前半部分的“事例批驳”引向后半部分的“寓言批驳”，为对比阅读做好认知准备。

（二）对比阅读：深挖“东山樵夫”

第一步：读故事，说大意（3分钟）

学生默读第13-14段，用自己的话概括“东山樵夫”的故事。

预设：一个东山樵夫上泰山割茅草，因为只想割草，所以对泰山上的名胜古迹、奇峰怪石都“等于没看见”，还断定“泰山不如东山好”。几棵想换环境的树苗请求他带去东山，结果被他当柴火烧了。

第二步：对比阅读，找差异（7分钟）

阅读第5段“八大山人”和第13段“东山樵夫”，结合表格回答：同样面对平凡，艺术家和樵夫的差别在哪里？

小组讨论后教师追问核心问题：

追问1：同样的“平凡”（白纸是平凡的，泰山上的茅草也是平凡的），为什么八大山人成就了杰作，而樵夫只看到了柴火？

引导学生得出结论：不是条件决定创造，而是“眼光”和“心态”决定创造。樵夫的问题不是“泰山不美”，而是他只带着“割草”的眼光看泰山——眼中有草，就没有山；心中有柴，就没有美。

追问2：那些被樵夫拔走的“树苗”代表什么？樵夫把它们和茅草捆在一起烧锅，意味着什么？

引导学生理解：树苗代表潜在的“创造萌芽”“有想法的人”；樵夫代表因循守旧、扼杀创造的力量。树苗被当成柴火烧了——意味着在缺乏创造眼光的人手中，再好的创造潜力也会被扼杀。

追问3：作者讲完这个故事后，紧接着写了“创造之神！你回来呀！”——这两段之间有什么联系？

引导学生发现：故事是反面例证（没有创造眼光会怎样），呼告是正面呼吁（呼唤创造之神回来）。一正一反，形成强烈对比——前面用艺术家证明“能创造”，这里用樵夫警示“不创造会怎样”，两相对照，“人人都要有创造眼光”的道理不言自明。

第三步：教师小结（2分钟）

如果说前面的五种批驳是“用事实说话”的正面强攻，那么东山樵夫就是“用寓言说理”的侧面迂回。故事比说理更柔软，但有时候比说理更有力——这就是比喻论证的魅力。

设计意图：对比阅读是最具思维含量的阅读策略。将“艺术家”与“樵夫”并置，相同的“平凡”条件、相反的“结果”呈现，让学生自行发现“眼光决定创造”的核心结论，而非教师直接告知。三个追问由表及里，从“故事大意”到“隐喻内涵”再到“论证作用”，符合“从感性到理性”的认知规律。

（三）诵读擂台：感受宣言力量

第一步：找出“最宣言”的段落（2分钟）

学生快速浏览，评选“全文最有力量、最适合朗读”的段落。

预设聚焦（学生自由选择，但教师重点引导以下两段）：

·第11段：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人……”

·第15-16段：“创造之神！你回来呀！……只要有一滴汗，一滴血，一滴热情……”

第二步：小组设计朗读脚本（5分钟）

每组任选一段，用符号标记朗读处理：

·重音：加点标注

·停连：/表示停顿，⌒表示连读

·语速：快/慢

教师范读示例（可播放名家朗诵或请朗读好的学生读）：

第16段：汗干了，血干了，热情干了，/（稍作停顿）僵了，死了，//（长停顿）死人才无意于创造。（前面的停顿制造紧张感，最后的长停顿形成“一拳打在墙上”的效果）

第三步：擂台赛——小组PK（5分钟）

各组推选代表上台朗读，其他小组从“重音是否突出”“节奏是否有变化”“情感是否充沛”三个维度打分。全班齐读高潮句。

设计意图：课标强调“有感情地朗读”是感受语言美的重要途径。本环节以“擂台赛”的游戏化形式，将排比、短句、呼告等修辞知识转化为可感知、可操作的朗读设计，让学生在声音实践中体会感受排比的气势、短句的力量、呼告的炽热，避免将“审美”窄化为“修辞辨认”。

（四）读写迁移，学以致用：我也来“怼”一段

从以下两个写作任务任选一项，当堂写作，写完后同桌交换互评，推荐佳作全班分享。（8分钟写作+2分钟展示）

选题A（基础型）：

有人说：“九年级每天就是刷题、考试、刷题、考试，生活太单调了，哪还有什么创造力？”请你仿照课文“有人说……不能创造”的驳论段落，写一段反驳文字。要求：至少用两个事例，至少用一处排比或比喻。

示例：有人说：“九年级每天就是刷题、考试、刷题、考试，生活太单调了，哪还有什么创造力？”

但是就在这看似单调的教室里，陈景润在只有六平方米的斗室里，草稿纸用了几麻袋，攻破了“哥德巴赫猜想”的堡垒；就在这看似单调的书桌前，青年鲁迅在煤油灯下一笔一画地抄写古碑，积累成了《中国小说史略》的深厚底蕴；就在这看似单调的实验室里，屠呦呦重复了190多次失败实验，终于在古籍的只言片语中找到了青蒿素的秘密。

可见单调的不是生活，而是看待生活的眼光。刷题中藏着的逻辑之美，考试中磨炼的抗压之力，日复一日的坚持中沉淀的意志之刚——哪一样不是创造力的磨刀石？

教师评价角度示例：

观点明确：结尾“单调的不是生活，而是眼光”直接回扣论点

事例充分：陈景润、鲁迅、屠呦呦，三个事例均为学生熟悉的人物

修辞运用：结尾“逻辑之美”“抗压之力”“意志之刚”的排比，增强气势

结构模仿：“有人说……但是就在……可见……”完整复现课文驳论结构

选题B（挑战型）：

有人说：“用电子产品学习？那不就是在找借口玩手机吗？”请你仿照课文驳论的方式，写一段反驳文字。要求：观点明确，有事例支撑，有排比或比喻修辞。

写作支架（PPT出示）：

有人说：_____________。但是就在__________，产生了___________，产生了_________，产生了___________。可见______________。

示例：有人说：“用电子产品学习？那不就是找借口玩手机吗？”

但是就在方寸屏幕之间，山区孩子用一部旧手机连上了县城名师的课堂，知识的鸿沟在数据流中悄然弥合；就在按键触碰之间，聋哑人用语音转文字软件“听”见了世界的声音，科技的善意在代码深处温柔流淌；就在指尖划动之间，一个热爱天文的少年用观星App认识了猎户座的每一颗星辰，好奇心的种子在虚拟太空中生根发芽。

可见电子产品不是学习的敌人，而是工具的延伸。刀刃可以切菜也可以伤人，我们不会因为有人用刀作恶就禁止用刀——同样的道理，该限制的是沉迷，该守护的是求知。与其谈“机”色变，不如教会我们如何与屏幕共舞。

教师评价角度示例：

观点明确：“电子产品不是学习的敌人，而是工具的延伸”

事例充分：山区网课、残疾人辅助、天文App，兼顾公平、人文、兴趣三个维度

修辞运用：排比“就在……之间”，比喻“与屏幕共舞”

思辨深度：以“刀刃”为喻进行类比论证，承认对方担忧的合理性（“该限制的是沉迷”）

同桌互评评分表

学生互评步骤：

（1）独立阅读：请安静阅读你同桌的作文，不交流、不提问，先通读一遍。读到好的句子可以用笔轻轻圈出来。

（2）逐项评价：现在对照评价量表，逐项打分。每项只选一个星级。拿不准的可以再看一遍，但不要问同桌——评判别人，也是对自己判断力的训练。

（3）交换反馈：把评分表还给同桌，默读对方写给你的总评。有不同看法课后可以交流，但现在先看，不反驳。

设计意图：写作是最好的阅读理解。本环节将课文“有人说……但是……可见……”的驳论逻辑提炼为写作支架，让学生在有模板可依的前提下完成“仿写—迁移—创造”的言语实践，既巩固了对课文论证方式的理解，又对接了单元写作任务，实现“以读促写、以写促读”的良性循环。

（五）课堂总结，升华收束

教师总结（语气渐强）：同学们，这两节课——

我们学会了读：读议论文要抓观点、理思路、品语言；

我们学会了思：知道了选材要为观点服务，知道了“破”是为了更好地“立”；

我们学会了写：用“有人说……但是……”的结构发出了自己的“微宣言”。

更重要的是，我们记住了一句话——“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”

希望你们在平凡的日子里，永远保有创造的眼光；在单调的刷题生活中，也能找到自己的“那一滴汗、一滴血、一滴热情”。

下课。

设计意图：用简洁有力的语言回扣两课时的学习内容（读—思—写），并以课文金句“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”作结，既是对文本核心观点的再次强化，也是对学生的精神激励，实现“立德树人”的育人目标于无形之中。

（六）板书设计

八大山人（白纸→杰作） vs  东山樵夫（泰山→茅草）

↑                    ↑

创造眼光实用眼光

↓                    ↓

成就杰作扼杀树苗

眼光决定创造！

《创造宣言》PPT课件内容图片

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