01|从开放课件到MAIC

图：在线学习逐步把课堂功能拆开，再重新组合。

2000年初，网络上已经能够找到一些国外名校课程。我一直把它们统称为“慕课”：课程介绍、教师讲义、阅读材料、作业设计，有时还附着教材和考试题，视频极少。因为不少内容来自国外，中文学习者接触到的，往往还是经过翻译和整理的版本。

直到最近重新追溯这段历史，我才发现，这个记忆中的名称其实并不准确。我当时接触的主要不是后来意义上的MOOC，而是开放课件。这个看起来很小的概念纠正，却意外地打开了我重新理解在线学习的一条线。

二十多年前，网络上首先被公开的是一门课程所使用的材料。后来，越来越多东西被搬了上去：教师的讲授、学生的练习、作业评价、课程节奏、同伴交流，再到今天，连教师、助教和同学这些课堂角色，都开始可以由人工智能生成。把这二十多年的变化放在一起看，在线学习的发展就不只是“技术越来越先进”，它更像是在不断回答同一个问题：离开一间真实教室以后，一门课究竟还需要什么，才能继续运行？

最初开放的是课程资源

2001年，麻省理工学院宣布建设开放课件项目，将大量课程材料向公众开放。课程大纲、讲义、阅读书目、作业和考试等内容，开始脱离原来的校园和注册身份，供世界各地的学习者浏览和使用。后来，华语地区又出现了志愿翻译项目，将这些开放课件译成中文，进一步降低了语言门槛。[1]

这一步首先解决的是一个非常朴素的问题：能不能得到？

过去，一名普通学习者如果没有进入相应大学，很难知道一门名校课程究竟学什么、读什么、做什么。开放课件把原本留在大学内部的课程资源释放出来。这件事在今天看来似乎已经习以为常，但在当时，它改变了课程与学校之间的关系。课程材料第一次可以大规模离开校园。

可是，很快另一个问题就出现了。能够拿到一份课程大纲、几十份讲义和一套作业，等不等于真正进入了这门课程？并不等于。MIT开放课件没有统一的开始和结束日期，不要求注册，也不提供学分和证书。学习者得到了课程资源，却没有进入一段正在运行的学习过程。

课程被开放了，学习却未必因此发生。

看见课堂，仍然没有进入课堂

后来，越来越多名校课程开始以视频形式公开。耶鲁开放课程将课堂录像、音频、文字稿和配套材料放到网上，哈佛《公正课》等课程也通过中文互联网广泛传播。[2]

讲义只能告诉你教师讲了什么，课堂录像却让人看见：教师怎样引入一个问题，怎样使用例子，怎样追问学生，又怎样把零散的回答慢慢推成一条思想线索。观看《公正课》时，我们接触到的不只是伦理学知识。我们第一次可以在屏幕之外，看见一位名师怎样上课。

但这仍然有一道很清楚的边界。屏幕外的观看者不是这堂课真正的学生。他不能举手追问，不能提交作业，他的回答也不会影响教师接下来怎么讲。我们看见了课堂，却仍然站在课堂之外。

于是在线学习面前又多了一个问题：

如果不仅要让别人“看到一门课”，而是要让成千上万人真正进入并完成一门课，这门课该怎样在网上运行？

课程开始真正“跑起来”

2008年前后，MOOC这个名称开始出现。不过，它从一开始就不是一条整齐的发展路线。早期的连接主义MOOC，本身就非常强调学习者之间的连接。学习者通过博客、论坛、网络会议和资源聚合工具寻找材料、公开表达、回应别人，再逐渐建立自己的知识网络。[3]

在这种课程中，交流不是教师讲完以后顺便增加的“讨论区”。

连接本身就是学习的一部分。

而真正让MOOC在2011年至2012年前后成为全球教育热词的，是另一条更适合大规模运行的道路。斯坦福大学将人工智能、机器学习等课程向全球开放，随后Coursera、edX、Udacity等平台相继出现。[4][5]这一次，变化已经不只是“视频放到了网上”。

学习者开始进入一套完整得多的流程：注册课程，按照进度观看内容，完成嵌入式测验和作业，得到自动反馈，参加论坛讨论，通过最终考核，获得课程证明。（到现在，他们还是坚持每天给我发邮件）

一门在线课程终于开始真正“跑起来”。过去需要教师和学校共同维持的很多事情——什么时候学习、学完做什么、答案是否正确、完成到什么程度——开始被平台接过去。

从这里开始，在线学习真正进入了课堂功能内部。

它不再只是负责提供内容，而开始负责组织学习过程。

当“有人一起学”也需要被重新组织

回看这段历史时，我特别注意到论坛和线上社群。我原来的理解是：平台先把课程做成视频，后来发现学生一个人学习太孤独，于是又增加论坛、讨论和同伴互评，把课堂里消失的交流补回来。

后来才发现，这个判断只说对了一部分。最早的连接主义MOOC，本来就把人与人的连接放在中心；而平台型MOOC更多围绕预先设计好的视频、测验和任务运行，论坛、同伴互评和学习小组则承担了另一种作用：

它们开始重新承接课堂中的提问、解释、反馈和共同学习。

自动测验可以判断一道题答得对不对，却很难持续评价一篇文章、一个方案或者一项作品，也很难告诉学习者：你为什么会这样想？这里究竟错在什么地方？有没有另一种理解？于是，同伴互评、论坛、助教和学习小组被重新组织进课程。

在线学习每向前发展一步，都会重新发现课堂中原来还有一些东西没有被带走。

把讲义放上去以后，发现还缺教师的讲授；把视频放上去以后，发现还缺练习和反馈；课程能够大规模运行以后，又发现还缺人与人的交流。当然，设置一个论坛，并不会自动产生真正的学习共同体。如果想让交流持续发生，就又需要固定的小组、共同的时间、助教、导师，甚至稳定的学习关系。

一旦想把“人与人共同学习”真正补回来，就不能只增加一个按钮。

在线学习还要解决：学完以后算什么

当课程已经可以观看、练习、讨论和完成以后，另一个问题随之出现：

这样的学习，怎样得到大学和社会的正式承认？

我以前曾经把这段发展想象成一种“刷闯关”：完成一门课，拿一张证书；再完成几门，再积累几张证书；达到一定数量以后，就可以换成大学认可甚至学位。后来出现的可堆叠课程和微证书，通常都需要进入大学预先设定的制度通道。学习者完成指定课程以后，还需要正式申请，被大学录取，并满足相应要求，部分学习成果才可能转化为学分。

另一条道路，则是大学直接建立正式在线学位。例如佐治亚理工学院2014年启动的在线计算机科学硕士项目，本身就有完整课程体系、评价规则和学位授予责任。[6]这让我看到，在线学习发展到这里以后，已经不只是课程形式发生变化。

原来紧紧捆在一起的：

课程、学习、评价、学分和学位，开始被重新拆开，再按照新的方式连接。

开放没有让教育制度消失。它改变的是不同教育功能之间原来固定的组合方式。

当在线课程真正进入中小学

2013年至2014年前后，学堂在线、中国大学MOOC、台湾地区的ewant等中文平台陆续形成，在线课程也从早期的翻译和引进，进入本地高校自主建设和平台化运行阶段。[7]

但对我而言，这段历史中真正让我开始重新思考在线教育的，并不是中文MOOC平台，而是它后来进入了中小学。

2020年，国家中小学网络云平台上线。在学生无法正常到校的特殊时期，大量课程视频、教材和专题资源通过网络输送到全国各地。[8]

这一步非常重要。因为在线课程面对的学习者发生了变化。此前大量在线教育讨论的是大学生和成人，现在，它真正进入了儿童日常学习。突然之间，所有的教学方式开始以一种兵荒马乱的方式推进。

而很快，人们又遇到了一个熟悉的问题：

把一节好课送到屏幕上，等不等于把这节课送进了一个具体班级？

答案仍然是否定的。在“三个课堂”和双师课堂的实践中，远程名师或者平台课程可以提供优质内容，但本地教师仍然要调整播放节奏、组织学生回答和讨论，观察他们到底有没有理解，再根据现场情况补充解释。[9]那段时间的网课说多了都是泪！

技术的发展并不是一条不断把真人教师移走的路线。恰恰相反：

课程内容越容易被远程输送，我们反而越能看清现场教师究竟在做什么。

讲解可以被复制。可是，一个具体班级此时是什么状态，哪个孩子没有听懂，什么时候应该停下来，哪个问题值得继续追问，这些仍然需要现场判断。

双师课堂实际上承认了一件事情：

把课程送过去，不等于把课堂送过去。

图：远程课程提供内容，现场教师根据学生反应组织课堂。

当教师、助教和同伴也可以被生成

如果说双师课堂重新把现场教师放回在线课程，那么近年的另一条技术路线，则开始继续向前走。

它开始尝试：能不能连教师、助教和同伴这些角色，也交给人工智能？

2024年，清华大学开始试点MAIC——Massive AI-empowered Courses。

按照清华公开资料，MAIC通过大模型和多智能体系统，可以进行自动授课、答疑和学情反馈。系统还可以生成AI教师、AI助教和具有不同风格的AI同伴，与真实学习者共同完成课程活动。[10]

图：不同AI角色共同参与课程活动。

我第一次看到这种设计时，曾经把它形容成：

“一间只有自己是活人，剩下全是虚拟角色的课堂。”

这当然不是MAIC的官方定义，也不能用来概括它所有的实际应用。但公开展示中确实已经出现过这样的场景：真实学习者进入一间由AI教师和AI同伴参与的课堂，听讲、提问、讨论和获得反馈。

过去的在线平台主要负责呈现内容、发布任务、记录进度和判断答案。

到了这里，人工智能开始进一步进入：

课程设计、内容生成、讲授、连续追问、个别解释、讨论、学习节奏和学情分析。

这已经不是给原来的在线课程再加一个聊天机器人。它意味着，原本由真实教师、助教和同伴完成的一部分活动，也开始被识别、拆分，再交给不同的人工智能角色。

不过，这里仍然需要保留边界。

MAIC应用范围的扩大，并不意味着所有课程都适合交给这种方式。清华项目团队也明确指出，现阶段它更适合部分入门性、较少依赖实际动手技能的课程；项目本身也并不是简单以AI取代真人教师，而是希望让人工智能承担部分重复工作，使教师更多进入创造性和人际性的教学环节。[10][11]

这反而让我觉得，MAIC真正值得讨论的地方，不在于“AI老师到底像不像真人”。

而在于它让一件原来并不明显的事情突然显现出来：

一堂课，其实可以被拆成很多不同的功能。

变化的不只是媒介

如果只从技术表面看，从开放课件到MAIC，很容易被写成一条升级路线：

文字和讲义——视频——平台——人工智能。

真正发生的并不是媒介升级。最初，课程资源变得可以远程获得；随后，教师的讲授可以被反复观看；平台型MOOC开始安排学习进度、练习和部分评价；论坛和社群重新承担提问、反馈和同伴支持；在线认证和学位重新组合课程、评价与正式资格；双师课堂把远程课程与现场教师重新连接到了MAIC，连教师、助教和同伴所承担的一部分教学活动，也开始可以被人工智能重新配置。

原来集中在教师和课堂中的：

内容呈现、练习、反馈、评价、答疑、互动和学习管理，正在被逐渐识别出来，交给不同的人、机构和技术系统，再按照新的方式重新组合。

图：在线学习逐步接入新的课堂功能。

所以，在线学习的发展并不只是把一门课搬到屏幕上。

它更像是一段：教育功能不断被拆分、数字化，再重新配置的历史。

而且，这并不是一条越来越接近“完美虚拟课堂”的单线道路。有时技术承担更多，有时真人重新进入；有的课程强调内容，有的强调连接；有些功能适合大规模复制，有些功能一旦真正需要质量，就又需要稳定的人和关系。二十多年前，我面对的是一套没有固定教师、同伴和课程节奏的开放材料。今天，一个在线系统已经可以生成课程、安排练习、回答问题，甚至配置教师、助教和同学。

这条路走到这里，反而使一个原本不容易看见的问题变得越来越清楚：

如果课堂里的讲解、练习、反馈、答疑，甚至教师和同伴都可以被拆成一种“功能”，那么课堂中的人，究竟只是这些功能的承担者吗？

这也是下一篇，我真正想继续追问的问题。

参考资料

[1] MIT OpenCourseWare, “About Us”；Lee, Lin & Bonk, “OOPS, Turning MIT OpenCourseWare into Chinese”。

[2] Open Yale Courses, “About”。

[3] Bell, “A Framework for Interaction and Cognitive Engagement in Connectivist Learning Contexts”；CCK08相关研究。

[4] Stanford School of Engineering, “Stanford Engineering’s New Online Courses: Hugely Popular and Bursting with Activity”。

[5] Coursera, “About Coursera”；edX, “About Us”。

[6] edX, “MicroMasters Programs”；Georgia Tech, “About OMSCS”。

[7] 清华大学“学堂在线选课人次破百万”；中国大学MOOC平台资料；ewant平台介绍。

[8] 教育部：“国家中小学网络云平台持续发力”；“国家中小学智慧教育平台上线试运行”。

[9] 教育部：《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》；国家中小学智慧教育平台建设与应用说明。

[10] 清华大学学生学习与发展指导中心：“MAIC”；清华大学：“AI-Powered Learning: MAIC Offers a New Approach to Online Education”。

[11] 清华大学：“加速培养AI原生时代的未来创新人才”；“清华这些AI课免费开放”。