《大卫·科波菲尔》(两课时)教案/学案/课件/板书/课堂实录

《大卫·科波菲尔》备课笔记

这篇课文共备了两个课时。备完回望，它的难处与别处不同：不是没有什么可教，而是可教的太“熟”。借助肖培东老师的“备课十问”与孙绍振先生的“文本细读”，我把这篇课文所有可教的重点梳理了一遍，最终确定了四个：双重视角、米考伯先生的漫画式人物、对社会的批判、个人的成长主题。坦率地说，这四点没有什么异议，大多数教学也基本围绕它们展开，从教学内容上看，并没有什么独特的东西。于是真正的问题只剩下一个：怎样把这几个点紧紧地联系在一起？更进一步说，学生凭什么要学它们？

一、从“知其然”到“知其所以然”

传统的教学多是直接让学生分析双重视角：哪里是童年的“我”，哪里是成年的“我”，各有什么表达效果。这种教法有一个明显的弊端：学生只知其然，而不知其所以然。他们完全有理由追问：这篇课文用了双重视角，效果确实好，但不用行不行？换别的视角行不行？双重视角是唯一的选择吗？这个问题不解决，“双重视角”在学生那里就只是一个需要记住的结论，而不是一个需要理解的创作行为。

要回答这一问，只有回到创作本身。

孙绍振先生的“还原法”提醒我：把作品还原到它尚未被写出的时刻，追问作者为什么非这样写不可。作为早年不忍提及的过往，狄更斯以晚年之身回望童年，这段往事他不忍提及，却终究写了下来，还写成自己“最偏爱的孩子”。可见，他与童年的自己达成了和解。

这个逻辑可以分三层来看。第一层，成年的作家已经与童年的自己和解，这是最深处的心理事实。第二层，何以和解？因为他以成人视角对社会进行了批判，又以回望的姿态重温了童年；这种批判让童年的艰难有了出口。第三层，落到文本上，便是成人视角照见的“艰难”与儿童视角滤出的“童趣”。

看清这三层就会明白，双重视角不是诸多技巧中可供挑选的一个，而是“和解”这一心理事实唯一的文学形式。不和解，写不下；要写下，必然是双重视角。它是一种必然。

二、创作的逻辑，要倒过来教

但创作的逻辑不能直接搬进课堂。创作是由内而外的，先有和解，再有批判与重温，最后落成文本中的艰难与童趣；教学恰恰要反过来，从文本的显性处入手。

第一课时因此走的是一条与创作方向相反的路。

第一步，请同学们自读圈画：读完这段经历，你感受到的主要是“艰难”还是“童趣”？各找两处，结合文本具体分析。感受是显性的，人人有话可说。

第二步，追问一层：艰难与童趣本是相反的感受，为何在同一篇文章里并立而不互相抵消？由此引出双重视角，辨一辨哪些语句是童年的“我”在讲，哪些是成年的“我”在讲。

第三步，再与作者的创作经历相链接：最不愿提及的往事，何以写成了“最偏爱的孩子”？借助现实主义小说的知识，再请史铁生《我与地坛》作旁证（《我与地坛》说的也是一个深受命运伤害的人重写苦难，落笔却如此温暖），学生便自己走到了“和解”的深处。

这样进行教学，学生会知道，采用双重视角，是狄更斯必须完成的一个创作行为。

三、米考伯先生：从“有趣”走向“意义”

第二课时还剩一个人物：米考伯先生。

坦率地说，备课时我自己就有满腹疑问：他为什么那样虚荣，又那样乐观？还不起债为什么还要被抓起来——抓起来，不就更没办法还债了吗？作者写他只是为了有趣吗？根本的目的究竟是什么？

这些疑问，单靠文本回答不了。我了解到了十九世纪英国的社会背景，工业革命拉大的贫富差距、债务人监狱的荒谬、没落中产阶级对“体面”近乎悲壮的执念，我才明白，狄更斯的夸张不是一场喜剧，更不是闹剧。

福斯特说，狄更斯的人物“几乎全都扁平”，每个人几乎都能用一句话概括，“可结果却给人一种深度人性的绝妙感觉”。这句话给了我第二课时的思路：把漫画式人物与现实主义连接起来，把人物塑造与作品主旨连接起来——漫画式人物只是手段，现实主义才是目的；夸张的是外形，没有夸张的是人性。

此外，上学期我们学过了《装在套子里的人》，把米考伯先生与《装在套子里的人》中的别里科夫放在一起比较。别里科夫让人怕，米考伯让人爱；同是被漫画化的人物，两位作者的笔调与用意并不相同：契诃夫借别里科夫解剖社会的病灶，笔调冷峻；狄更斯写米考伯有自传的底色，讽刺其虚荣，更爱其天真。而大卫对米考伯的感情也要分两层看——童年的大卫深怀感激与依恋，成年的大卫看清了虚荣却不减怜悯。

由此，人物从“有趣”走向了“意义”。

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